jueves, 10 de mayo de 2012

ESCENAS DE LECTURA EN LOS TEXTOS "PERONISTAS". 1946-1955



"Cuentos del 17 de Octubre", por Adolfo Diez Gómez (1948).



Por Teresa Laura Artieda y Hugo Cañete


 1. Introducción

Este trabajo se propone aportar al conocimiento de la escena de lectura escolar durante los dos primeros gobiernos peronistas (1946-1955), y presenta aproximaciones iniciales al análisis del soporte de dicha escena, el libro de lectura. Toma en consideración los libros que se editaron entre 1952 y 1955 siguiendo las orientaciones de los nuevos programas de estudio dictados por el Ministerio de Educación de la Nación.[1] Se ocupa entonces de los libros que la historiografía educativa de Argentina denomina “textos peronistas” por haber sido “muchos de ellos expresamente elaborados con el propósito de servir de instrumento para la difusión del ideario peronista.” [2]

El trabajo se inscribe en la historia social de la lectura y se apoya en producciones del Proyecto Historia Social de la Lectura y la Escritura dirigido por Rubén Cucuzza, con sede en la Universidad Nacional de Luján.[3] Considera como concepto central la “escena de lectura” entendida “como el lugar donde se realiza/materializa lo escrito como práctica social de comunicación”[4]. Y la escena de lectura escolar como “la resultante de procesos de larga duración en la que se sintetizaron y subordinaron otras diversas y variadas escenas de lecturas registradas en la historia cultural de la humanidad." [5]

Se focaliza en las representaciones icónicas de las escenas de lectura que se encuentran en los libros de lectura mencionados, además de tomar en consideración los textos que las acompañan, y propone respuestas iniciales a interrogantes de un protocolo de análisis de autoría del citado Cucuzza, quien considera un conjunto de variables consistentes en finalidades, actores, espacios, tiempos, modos de lectura, soportes materiales y objeto portador. Para esta entrega se trabaja con las siguientes variables e interrogantes,

“Los actores
¿Quién o quiénes intervienen en la escena? Individual/colectiva, masculino/femenino, niño/adulto, joven/anciano.
Las finalidades
¿Para qué fines se lee? Explícitos/simbólicos, formación cultural/placer, crecimiento personal/goce estético, otros. 
Los espacios
¿Cuál es el marco espacial del lugar en que se lee? Interior/exterior, trabajo/ocio, escolar/otros, público/privado, oculto clandestino/abierto manifiesto, abierto/cerrado, individual/colectivo, particular/institucional
Los tiempos
¿Puede determinarse el momento de la lectura? regular periódico/ ocasional casual, Día/noche, planificado/espontáneo.
Modos de lectura
¿La escena supone una lectura silenciosa o en alta voz?
Los soportes materiales o la tecnología de la palabra
¿Cuál es el objeto portador? Cuadernos, libros, diarios, revistas, pizarras, paredes, cartas, carteles, monumentos, letreros, panfletos, etc.
¿Cuál es el lugar del objeto en el espacio representado? Centralidad/marginalidad.” [6]


2. Los textos peronistas

Son numerosos los estudios que en la última década dan cuenta de los rasgos típicos de los textos escolares del segundo gobierno peronista, y del uso de los mismos como estrategia en la lucha por una nueva hegemonía.[7] Las imágenes relevadas son coherentes con los rasgos típicos de dichos textos. Colocan al obrero en el centro de la escena; vinculan las escenas de lectura con los derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la educación y la cultura, sancionados en el artículo 37 de la Constitución Nacional de 1949; resaltan las obras de gobierno; colaboran en proponer una clasificación de lo “real” significativamente diferente a la de los textos escolares de las décadas anteriores signados por la visión de mundo de las clases dirigentes, ofrecida bajo la apariencia de neutralidad. Son parte del propósito de “subversión cognitiva” de esa visión del mundo social, al mismo tiempo que participan de la intención de reeducar en un nuevo imaginario.[8]  Contienen también tensiones como las que el discurso peronista encierra sobre los roles tradicionales y disruptivos de las mujeres, y expresan una estética más propia de la burguesía urbana que de la cultura popular de la época.


3. La infancia de los sectores populares

Los huérfanos leen, los hijos de los obreros leen, o escuchan a los adultos que les leen. No son “desertores, huérfanos, vagabundos, abandonados”.[9] Los niños pobres no están en la calle con “malas compañías”; no son víctimas, culpables ni futuros delincuentes, figuras típicas de los libros de lectura desde fines de siglo XIX y principios del XX. En la “Nueva Argentina” son lectores; en la escuela, la biblioteca, el jardín y otros espacios abiertos, pero especialmente en la paz del hogar, el hogar propio o el de la Fundación Eva Perón (ver imágenes 1 y 2).

Los niños juegan, estudian y leen. Estudiar y leer es el trabajo que los adultos (padres, abuelos, Perón y Evita) les demandan para ser copartícipes de la construcción de un futuro colectivo. Están incluídos en esa construcción, se los interpela, se los necesita como “vanguardias políticas del futuro” en el discurso de Eva Perón.[10] La lectura es uno de los vehículos privilegiados y condición imprescindible de tal modo de inclusión. Pero una lectura, un texto, el del relato “peronizado” del pasado, el presente y el futuro nacional.

En la lectura “El plan quinquenal”

“El papá dice a Julián y a Marta:
- Chicos, es necesario que en este año, sean más aplicados que nunca.
- ¿Por qué, papito?
- … Porque hay que ser cada vez mejor, y porque este año, es preciso que todos los argentinos, grandes y chicos, trabajen con entusiasmo.
- El general Perón, presidente de los argentinos, necesita que todos lo ayudemos a cumplir el plan quinquenal.
Y Juliancito, que es el chico mayor y lee mucho, explica a sus hermanas:
- El plan quinquenal es un programa de trabajo y progreso que dura cinco años.” [11]

Los textos escolares en análisis se editan en el segundo gobierno, cuando

“…se hizo notoria la presencia de enunciados vinculados con la idea de construcción de una generación (…) que indican un desplazamiento de los discursos hacia el problema de la continuidad y futuro del peronismo ante la situación de crisis que amenazaba al gobierno. La niñez devino en sujeto de atención preferencial dentro de un dispositivo que incluyó gran cantidad de elementos político-doctrinarios y que pretendía proyectarse hacia el futuro: la niñez pasó a ser objeto de una transmisión ideológica de un poder que quería perdurar en el tiempo.” [12]

Es en este marco político que cobra su sentido la figura de la infancia lectora. Qué lee la infancia y para qué, tienen respuestas subordinadas a este proyecto específico. Más allá de la lectura por placer, por obligación, por formación moral y cultural; de la lectura silenciosa e individual y de la lectura en familia o entre amigos, todas presentes, de lo que se trata es que las diversas finalidades confluyen en una, la lectura para la formación política en la doctrina peronista devenida en doctrina nacional.

Un corpus de análisis privilegiado en relación con la preeminencia de la formación política en la doctrina peronista, que excede los propósitos de este trabajo, es la colección Biblioteca Infantil “General Perón” con títulos como “Aventuras de dos niños peronistas”, “Una mujer argentina doña María Eva Duarte de Perón”, “Historia de las elecciones argentinas” y “Cuentos del 17 de Octubre”.[13] Este último finaliza con una explícita interpelación a la infancia lectora para su constitución como futura generación peronista.

“¡Ojalá ese memorable día de abnegación, civismo y democracia sea ejemplo y guía para las generaciones que vendrán!” [14]


4. La escena de lectura en la familia obrera

Las escenas de lectura en familia son frecuentes. La lectura aparece como una actividad naturalmente incorporada a la cotidianeidad de la familia obrera, y favorece la comunión del grupo (padres, abuelos, hijos) en los momentos de descanso y de intimidad. Lee el padre a los hijos, a los varones preferentemente, la madre a la niña; lee el abuelo, incorporado en el cuadro familiar, aunque con una lectura silenciosa, individual, y autónoma.

El padre ocupa el lugar central de la escena y le sigue el hijo varón mayor. En general, las mujeres escuchan o acompañan en un segundo plano mientras realizan tareas hogareñas o juegan, según sean la abuela, la madre o la niña. Es clara la relación jerárquica que se privilegia entre géneros y roles, como la tensión entre la figura tradicional de la mujer (madre, esposa, ama de casa) y la figura que incorporó el movimiento, es decir, la mujer politizada, movilizada a la par del hombre en la calle y en Rama Femenina del partido, y con derecho al voto. De todos modos, importa matizar esta observación señalando que hay otras escenas que no transcurren dentro del grupo familiar y en las cuales las niñas leen. Lo hacen solas, entre amigas o mientras la madre se ocupa de tareas del hogar (ver imágenes 3 y 4).

En la escena familiar se leen libros, periódicos, cartillas. Así como la lectura forma parte de las actividades habituales, el libro integra el conjunto de objetos cotidianos, familiares, a la vez que se distingue, se reitera, se multiplica. Los textos están sobre escritorios y bibliotecas, pero también sobre mesas auxiliares, bancos, alfombras, pisos; cerrados y abiertos; en pequeñas pilas o solos; compartiendo el lugar con juguetes y niños. También la lectura comparte tiempos y espacios con el juego, el bordado, la charla. Se lee al finalizar el día, mientras están todos reunidos, se lee antes de dormir. En la casa del obrero se lee del mismo modo, con la misma naturalidad con la que se lleva a cabo el resto de actividades rutinarias de cualquier familia “tipo” que está terminando el día. En la casa del obrero se tienen libros y se lee, como en cualquier otra casa del país.

Pero además el obrero y su familia están felices y disfrutan de una vivienda confortable. Sillones mullidos para la lectura del padre y del abuelo, o la madre y la niña, alfombras donde se sientan los niños y la madre, cortinados en las ventanas, arañas con caireles, aparadores de estilo, lámparas de pie. Un obrero con mameluco, sentado en el sillón de un hogar burgués. ¿Los “cabecitas negras” mojando sus pies en la fuente de la Plaza de Mayo, invadiendo los espacios que transitaba la oligarquía? ¿Los “descamisados” en su casa propia, iguales en lujos y comodidades que el hogar burgués?

La estética de estas imágenes, contrastante con la cultura popular, es congruente con la que se conoce de la Ciudad Infantil.[15]

“La importancia adjudicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo arquetípico de esta institución, ligado con (un)…sentido de democratización radical de las condiciones de pobreza infantil. Los testimonios destacan que el ambiente era bello y agradable, se contaba con salas enormes, con mucha luz, baños amplios y grandes jardines, y que existía un equipamiento exhaustivo y de alto nivel.”[16]

Queda a cuenta de desarrollos futuros, y de estudios que exceden el que nos ocupa, la interpretación acerca de esta iconografía en los libros de lectura. ¿Cuál es el sentido de imágenes que enuncian, por contraste, las diferencias de las condiciones de vida entre las clases sociales de la época? ¿En qué medida están expresando las aspiraciones, los sueños de la vivienda propia y digna de los sectores obreros y trabajadores en general?[17]   Sería importante analizar además la fisonomía de los obreros y sus familias, más propias del mencionado origen burgués y de una procedencia ‘gringa’ que de los “cabecitas negras”.

Una “acuarela de Humberto Gómez, artista argentino contemporáneo” que se reproduce en varios libros de lectura de la época, condensa los rasgos de la escena de lectura que describimos en los párrafos anteriores. Al pie de la misma se lee: “Derechos del Niño, de la Ancianidad, del Trabajador, de la Familia y de la Educación y la Cultura”. La vivienda propia, el salario justo, la protección de los ancianos y los niños, y el acceso generalizado a la lectura, son derechos sociales de valor equivalente para el conjunto de los trabajadores (ver imagen 5).


5. El trabajador lee

El trabajador lee en la casa, pero también en la fábrica porque

“Los derechos del trabajador se respetan puntualmente en la fábrica del papá de Horacio, y sus obreros están muy contentos con él, porque es un patrón comprensivo y bueno, que cumple al pie de la letra las doctrinas justicialistas.”[18]

“Biblioteca, duchas calientes, comedor, vacaciones pagas, aguinaldo o un mes de sueldo y asistencia médica”,[19] son los principales derechos que el papá de Horacio asegura a los trabajadores.

En la biblioteca de la fábrica, obreros sentados a una larga mesa, rodeados de anaqueles repletos de libros y favorecidos por un espacio amplio y luminoso, realizan una lectura atenta, individual y silenciosa. Ocupan horas que suponemos permitidas dentro del horario de trabajo ¿para capacitarse, para recrearse, para ampliar su universo cultural?

El obrero lee en la universidad y con ello cumple un sueño largamente acariciado, e inalcanzable en el tiempo anterior al gobierno de Perón.

“Un sueño que se realiza.
Alfredo pone una pausa en su trabajo. Enjuga el sudor de su frente y piensa. Su mayor ambición es la de estudiar. Se sabe inteligente y capaz. …
Cursó los estudios primarios; robando horas al sueño, completó los secundarios.
Ahora quiere ingresar a la Facultad.
Obligaciones superiores lo atan. Con su trabajo debe sostener a su madre y sus hermanos.
El no se debe a sí mismo.
Esos sueños son para otros.
…………………………………
Alfredo sigue trabajando, pero ya no sueña con una visión inalcanzable.
Sus sueños se realizan.
Al fin las puertas de la Universidad se abren para todos aquellos que posean inteligencia clara y vocación.
La actual reforma cultural ofrece un plano de igualdad para todos los estudiantes. Un nuevo sentido de argentinidad forma el clima de las aulas.
Alfredo es feliz.”[20]

Parafraseando a Dussel y Pineau (1995), podemos decir que Alfredo vivió en el tiempo en el que “la clase obrera entró al paraíso”, metáfora con la que estos autores aluden al ingreso de dichos sectores a la Universidad Obrera Nacional inaugurada en 1953 durante el segundo gobierno de Juan Domingo Perón, y cerrada con el golpe militar de setiembre de 1955 que lo derrocó.[21]

Finalmente dejamos enunciado que la lectura no es dominio exclusivo de los trabajadores urbanos. También lo hacen los trabajadores rurales y sus hijos, quienes se instruyen acerca de los Derechos del Trabajador, entre otros.[22] Además los trabajadores leen, y escriben, en otros portadores de textos y otras situaciones. Son pancartas con los nombres de Perón y Evita en las movilizaciones. Trabajos que dan cuenta de la figura de sujeto “movilizado, politizado, plebiscitario, organizado” [23] dentro de un contexto de vigilancia y control de la ‘ortodoxia’, nos alertan respecto de la necesidad de análisis más complejos de ‘escenas de lectura’ como la que señalamos.


6. La Razón de Mi Vida

La Razón de Mi Vida, libro autobiográfico de Eva Perón,[24] se adoptó por ley como texto escolar en 1952 para todos los niveles del sistema educativo, previo debate en el Congreso de la Nación. [25]

El contenido de las lecturas que reproducen fragmentos del libro o se refieren al mismo, es congruente con el cierre del discurso del entonces diputado peronista Héctor J. Cámpora durante dicho debate. Decía el diputado Cámpora,

“Los que quieran ver un símbolo político en este libro están equivocados. El amor no es política y el libro de Eva Perón es un breviario de amor, de lucha y de eterna vigilia para inculcar a su pueblo la verdadera, la única razón de su vida: darse sin sosiego y sin pausa para la redención social de sus descamisados.”[26]

Acompasando ese discurso, en la lectura  “La Razón de Mi Vida” se lee,

“Las páginas de este libro son un canto de amor a todos los descamisados de la patria. En todas las lecturas vibra su rebeldía contra la injusticia y su preocupación por el bienestar y felicidad de los trabajadores de la patria. Y en todas sus frases sin excepción, el fervoroso amor a Perón y a su pueblo que fueron ‘la razón de su vida’.”[27]

En algunas lecturas lo leen las niñas, alentadas por sus madres, quienes les regalaron el libro. Eva Perón, a cierta distancia, presencia la escena. Interesante cadena de transmisión entre mujeres que, cuando menos, supone el intento de contribuir a la “construcción y refuerzo de la figura de Eva Perón como imagen mítica del panteón simbólico peronista ejecutada durante los momentos inmediatos a su deceso.” [28] (ver imagen 6).

Las niñas comprenden el libro a pesar de las “palabras difíciles” para la poca edad.

“Un libro.
- ¿Qué lees, Anita?
- Leo “La Razón de mi Vida”.
- Pero, eres muy pequeña para comprender ese libro…
- Sin embargo, lo puedo comprender, mamita.
- No sé cómo te las arreglas.
- Es muy fácil, verás: Eva Perón lo escribió poniendo en él toda su alma, y esas cosas las entiende todo el mundo. Ya sé que muchas palabras son difíciles para mí, pero… el sentido es claro, muy claro. Evita quería tanto a los pobres, que todo lo que hacía era por ellos. ¡Y hasta murió trabajando para ellos, mamá!
- Veo que has entendido, hija mía…” [29]

 Es una clara respuesta a la disputa por las posibilidades metodológicas del libro, que se sumaba a las disputas ideológicas por su contenido, temas de debate en las citadas sesiones de la Cámara de Diputados.


7. Preguntas para seguir pensando

En el marco de la lucha ideológica que sostuvo por la apropiación discursiva de determinadas interpretaciones clave, el peronismo resignificó la escena de lectura. En pos del propósito de subversión de la visión del mundo, se apropió del valor pedagógico de la lectura que durante décadas sostuvo la cultura normalista y le imprimió sentidos acordes con su proyecto político. La lectura importaba como medio de alfabetización política en la nueva doctrina; la alfabetización pensada no para un ciudadano sumiso del orden oligárquico conservador, sino para uno que se identificara entre los ‘constructores de la Nueva Argentina’, alguien que dejara de conformar “una masa (objeto de la historia)”, y se convirtiera en “pueblo (sujeto de la historia). … El aumento del nivel cultural general de la población era primordial para la consecución de (los)…objetivos políticos” en el modelo político de Juan Domingo Perón. [30]

La resignificación de la escena de lectura conllevaba la transformación, cuando menos, de las finalidades, los sujetos y los textos. Junto con la lectura para la formación en la doctrina de modo de lograr apóstoles que la predicaran, se ampliaron los lectores (el trabajador, el anciano y la infancia pobre y huérfana) y se reemplazaron los textos que se utilizaron, claramente, “como instrumento de lucha ideológica en momentos de ruptura hegemónica.” [31] Los Derechos del Trabajador, la Constitución de 1949, la Razón de Mi Vida, el Segundo Plan Quinquenal… La lectura es condición de inclusión en la Nueva Argentina porque permite informarse y formarse como peronista. 

¿Las imágenes de la lectura consideradas como parte de las actividades cotidianas de las familias obreras, se correspondían con lo que ocurría en la realidad de dicha familias? ¿Era el libro uno de los objetos importantes de la casa? ¿Había en ellas tantas bibliotecas como se mostraba en las lecturas? Las imágenes, ¿expresaban la realidad o el deseo?  A Perón,  ¿se lo escuchaba y además se lo leía entre los trabajadores urbanos y rurales? De acuerdo con estudios previos, “La práctica de ‘leer’ a Perón y el surgimiento de una escolástica interpretativa correspondería a la ‘larga’ y ‘compleja’ etapa…del exilio,…”,[32] esto es, a una etapa posterior a la vigencia de los libros en análisis.

¿Cuál es el texto que más se leía? ¿El impreso? ¿El de los símbolos y los actos cotidianos?  Finalmente, ¿de qué tratan esos textos que se leen bajo la luz protectora y la “mirada vigilante”[33] de Juan Domingo Perón y de Eva Duarte de Perón?



8. Bibliografía citada

CARLI, Sandra (1998/1999) “Infancia, política y educación en el peronismo (1946-1955). De los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro”. En Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (núm. 2), Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. pp. 103-121.

CORBIERE, Emilio (1999) Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada, Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

CUCUZZA, Rubén H. (2008) Retórica de las escenas de lectura en las carátulas del libro escolar, Biblioteca Virtual del Proyecto RELEE, Redes de Estudios en Lectura y Escritura. Ministerio de Educación, Argentina.

CUCUZZA, Rubén H. (dir.) PINEAU, P. (codir) (2002) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de mi Vida, Buenos Aires, Miño y Dávila.

CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2001) “Representaciones sociales en los libros escolares peronistas. Una pedagogía para una nueva hegemonía”. En OSSENBACH, G. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, Ediciones UNED, pp. 209-244.
DUSSEL, I. y PINEAU, P. (1995) De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo. En PUIGGROS, A. (dir.) Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo, Buenos Aires, Galerna, pp. 107-173.
SOMOZA, Rodríguez M. (2006) Educación y política en Argentina. 1946– 1945, Miño y Dávila/UNED, Buenos Aires.
SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1997) Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946-1955). En CUCUZZA, Héctor R. (dir) Estudios de historia de la educación durante el primer peronismo. 1943-1955, pp. 115-147.
Fuentes consultadas

ALBORNOZ DE VIDELA, Graciela A. (1953) Justicialismo. Texto de lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores.

ARENA, Luis (1955) Senda Fragosa. Libro de lectura para sexto grado,  Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores.

ARENA, Luis (1954) Agua Clara. Libro de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores.

BRUZONNE, Amalia Luisa (1953) Ronda del gran amor. Texto de lectura de tercer grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores.

COZZANI de GILLONI, G.R. (1953) Mensaje de Luz. Libro de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores.

DASTUGUE, María (1955) El tambor de Tacuarí. Libro de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre.

H.M.E. (1953) Auras Argentinas. Libro de Lectura para tercer grado, quinta edición, Buenos Aires, editorial H.M.E.

JORDÁN, Sofía (1954) Mi Escuelita Blanca. Libro de Lectura para segundo grado, 3° edición, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre.

RAGGI, Angela (1953) Pueblo Feliz. Libro de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre.

Biblioteca Infantil “General Perón”
DIEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Aventuras de dos niños peronistas, Buenos Aires, Peuser.

DIEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Cuentos de Hadas, Buenos Aires, Peuser.

DIEZ GÓMEZ, Adolfo (1948)  Cuentos del 17 de Octubre, Buenos Aires, Peuser.

DIEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Historia de las Elecciones Argentinas, Buenos Aires, Peuser.

DIEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Una Mujer Argentina. Doña Maria Eva Duarte de Perón, Buenos Aires, Peuser.
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Eva Duarte de Perón.



















[1] CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2001) “Representaciones sociales en los libros escolares peronistas. Una pedagogía para una nueva hegemonía”. En OSSENBACH, G. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, Ediciones UNED, pp. 209-244.
[2] Ibid., pp. 214.
[3] Entre otros que se citan posteriormente, CUCUZZA, Rubén H. (dir) y PINEAU, P. (codir) (2002) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida, Buenos Aires, Miño y Dávila.
[4] CUCUZZA, Rubén H. (2008) Retórica de las escenas de lectura en las carátulas del libro escolar, Biblioteca Virtual del Proyecto RELEE, Redes de Estudios en Lectura y Escritura. Ministerio de Educación, Argentina.
[5] Ibid.
[6] Ibid. Se transcribe parcialmente el protocolo según la selección utilizada para este trabajo.
[7] Además de los mencionados CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M.; COLOTTA, P., CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2002)  Textos y lecturas escolares durante el primer peronismo: Evita también fue palabra generadora. En: CUCUZZA, Rubén H. (dir) y PINEAU, P. (codir) Para una historia…, op. cit., pp. 301-335; SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2006) Educación y política en Argentina, Buenos Aires, UNED/Miño y Dávila; PLOTKIN, M. (1993) Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955), Buenos Aires, Ariel; CUCUZZA, Héctor R. (1998) Ruptura hegemónica. Ruptura Pedagógica: “La Razón de mi vida” como texto escolar durante el primer peronismo. En Anuario Galego de Historia de la Educación, núm. 2, Universidad de Vigo, 153-179.
[8] Seguimos a SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1997) Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946-1955). En CUCUZZA, Héctor R. (dir) Estudios de historia de la educación durante el primer peronismo. 1943-1955, pp. 115-147. Somoza Rodríguez toma el concepto de subversión cognitiva de Pierre Bourdieu para interpretar lo que considera como el sentido pedagógico de las prácticas políticas de Juan Domingo Perón.
[9] CARLI, Sandra (1998/1999) “Infancia, política y educación en el peronismo (1946-1955). De los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro”. En Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, (núm. 2), Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 103-121, pp. 107.
[10] Ibid., pp. 110.
[11] DOMÍNGUEZ, María A. (1955) Ronda Infantil. Libro de lectura para primer grado superior, Buenos Aires, Kapelusz, p. 97 y 98. En CORBIERE, E. (1999) Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, cf. 126 y 127. El destacado es nuestro.
[12] CARLI, Sandra (1998/1999) “Infancia…,op.cit., pp. 107.
[13] La primera edición de los títulos mencionados corresponde a los meses de julio, agosto y setiembre de 1948. DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Historia de las elecciones argentinas, Buenos Aires, Peuser; DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Cuentos del 17 de Octubre, Buenos Aires, Peuser;  DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Una mujer argentina. Doña María Eva Duarte de Perón, Buenos Aires, Peuser; DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Cuentos de hadas, Buenos Aires, Peuser; DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Aventuras de dos niños peronistas, Buenos Aires, Peuser.
[14] DÍEZ GÓMEZ, Adolfo (1948) Cuentos del 17, op. cit., s/p.
[15] “La Ciudad Infantil Amanda Allen … se inauguró en julio de 1949….ubicada en el Barrio de Belgrano (Buenos Aires) … estaba destinada a niños de entre 2 y 6 años…(que) pertenecían a hogares que ‘por motivos diversos’ no podían atenderlos convenientemente.” En CARLI, Sandra (1998/1999) “Infancia.. op.cit., pp. 112 y 113.
[16] Ibid, pp. 116.
[17] Tomar distancia de la política social conservadora caracterizada por el ascetismo, el ahorro y los grises de la pobreza, habría sido un propósito explícito de la política social peronista. Ver ibid. especialmente pp. 111 a 115.
[18] JORDÁN, Sofía (1954) Mi Escuelita Blanca. Libro de Lectura para segundo grado, 3° edición, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre, pp 20 y 21.
[19] Ibid.
[20] BRUZZONE, Amalia Luisa (1953) Ronda del gran amor. Texto de lectura para tercer grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Cía editores, pp. 135 a 137.
[21] DUSSEL, I. y PINEAU, P. (1995) De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo. En PUIGGROS, A. (dir.) Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo, Buenos Aires, Galerna, 107-173.
[22] RAGGI, Angela (1953) Pueblo Feliz. Libro de lectura para segundo grado, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre, pp. 62 y 63.
[23] SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1997) Una mirada vigilante, op.cit., pp.120.
[24] Entendemos que la polémica sobre su autoría no es una cuestión relevante para este trabajo. Ver REIN, M. y REIN, R, (1996) en CUCUZZA, Héctor R. (1998) Ruptura hegemónica. Ruptura Pedagógica: “La Razón de mi vida”, op.cit.
[25] Un análisis del debate parlamentario y de razones de la introducción del texto en cuestión en la escuela, en COLOTTA, P., CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2002)  Textos y lecturas escolares durante el primer peronismo, op.cit. y CUCUZZA, Héctor R. (1998) Ruptura hegemónica. Ruptura Pedagógica: “La Razón de mi vida”, op.cit.
[26] Discurso de Héctor J. Cámpora en ocasión de presentar el proyecto de ley para adoptar “La Razón de Mi Vida” como texto escolar, en julio de 1952, citado en COLOTTA, P., CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2002)  Textos y lecturas escolares durante el primer peronismo, op.cit., pp. 324.
[27] RAGGI, Angela (1953) Pueblo Feliz…, op.cit., pp. 75
[28] CUCUZZA, Héctor R. (1998) Ruptura hegemónica. Ruptura Pedagógica: “La Razón de mi vida”, op.cit., pp. 173.
[29] JORDÁN, Sofía (1954) Mi Escuelita Blanca. Libro de Lectura para segundo grado, 3° edición, Buenos Aires, Editorial Luis Lasserre, pp. 27.

[30] SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1997) Una mirada vigilante, op.cit., pp. 124 y 126.
[31] COLOTTA, P., CUCUZZA, Rubén H. y SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (2002)  Textos y lecturas escolares durante el primer peronismo, op.cit., pp. 326
[32] CUCUZZA, Héctor R. (1998) Ruptura hegemónica. Ruptura Pedagógica: “La Razón de mi vida”, op.cit., pp. 173.
[33] SOMOZA RODRÍGUEZ, M. (1997) Una mirada vigilante, op.cit.


1 comentario:

  1. Este tema, siempre lo he entendido por el lado de la admiracion que Peròn sentìa por Mussolini. Hasta le "tomaba prestados " los dircursos.

    Y por supuesto, hacìa un culto de su personalidad, igual que el Duce.

    De todas maneras, prefiero a Peròn, antes que a cualquiera de las ratas actuales.

    Un abrazo.

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